Визуал, аудиал, кинестетик: работают ли типы восприятия в обучении

Школа

«Он визуал, ему нужно всё показывать» — эту фразу слышат и на родительских собраниях, и в кабинетах репетиторов. Идея проста: у каждого ребёнка есть ведущий канал восприятия (зрение, слух или движение), и материал надо подавать через него. В быту это называют по-разному: «типы восприятия», «ведущий канал», «модальности». В науке за идеей закрепилось название «стили обучения», его мы и будем использовать дальше, а словом «предпочтение» обозначим то, что человек сам о себе думает. Звучит естественно, но психологи проверяют идею десятилетиями и убедительных подтверждений пока не нашли. Ниже разобрано, как устроена проверка, где данные слабы и что помогает учиться на самом деле.

Сразу оговорка: «чистых» типов не бывает, и в научной постановке вопроса их никто не предполагает. Человек воспринимает мир всеми каналами одновременно, и представить «чистого кинестетика» трудно. Спор идёт о более скромном утверждении: у людей есть предпочитаемый канал, и подача через него улучшает усвоение. Проверять имеет смысл именно его.

Как проверяют гипотезу соответствия

У теории стилей обучения есть строгая форма, которую психологи называют «гипотезой соответствия» (meshing hypothesis). Ученика с визуальным стилем учат по схемам, со слуховым на слух, а потом всех проверяют одним тестом. Если теория верна, каждая группа покажет лучший результат при «своём» формате, и статистика называет такую картину перекрёстным взаимодействием.

Того, что картинки помогают всем, для подтверждения мало: нужно, чтобы визуалам они помогали сильнее, чем остальным, а аудиалам сильнее помогало слово. Схема при этом несложная. Людей делят по стилю, случайно распределяют по форматам и проверяют одинаково, поэтому у вопроса есть понятный способ проверки.

Что показывают данные

В 2008 году Ассоциация психологической науки заказала обзор литературы четырём когнитивным психологам: Гарольду Пэшлеру, Марку Макдэниелу, Дугу Рореру и Роберту Бьорку. Большинство работ не использовало нужную схему или ограничивалось корреляциями, которые причинность не доказывают. Итог обзора — свидетельств взаимодействия почти нет, а без него нет оснований вводить тесты стилей в школьную практику.

После обзора появились прямые проверки. Бет Роговски с коллегами (2015) взяли 121 взрослого с высшим образованием и определили их предпочтения стандартным опросником, а затем каждому случайно выдали один и тот же текст: в виде аудиокниги или электронной книги. Понимание проверяли сразу и через две недели, и связи между стилем и результатом не нашли ни в одном замере.

Та же группа повторила схему на детях (2020): 118 пятиклассников с полными данными учились через слушание и чтение и писали общий тест, и взаимодействия между стилем и форматом снова не оказалось. Это единственный эксперимент на школьниках среди перечисленных выше, а выборка для сильных выводов мала.

Лаура Масса и Ричард Майер (2006) сравнили «вербалистов» и «визуалистов» на компьютерном уроке по электронике, где подсказки давали текстом или рисунком. Почти ни один из 14 показателей когнитивного стиля не дал нужного взаимодействия, а по результатам теста обе группы не различались.

Работа Полли Хусманн и Валери О’Лафлин (2019) прошла на реальном курсе анатомии. Студенты заполнили опросник VARK, но лишь около трети из более чем 400 занимались в формате, совпавшем с их предпочтением по VARK, и оценки у этой трети оказались не выше, чем у остальных. Так что на настоящей учёбе, а не только в лаборатории, выигрыш тоже не нашёлся.

Что остаётся спорным

Предпочтения у людей есть, и работа Эбби Нолл с коллегами (2017) показывает, как они устроены. Считавшие себя «вербалистами» ожидали, что лучше запомнят слова, а «визуалисты» рассчитывали на картинки — реальное запоминание с этими ожиданиями не совпало. Ответ «мне так удобнее» измеряет уверенность в себе, а не то, сколько человек усвоил.

Обзор Пэшлера не отрицает ни предпочтений, ни различий в способностях и утверждает лишь одно: пользу подстройки под предпочтение никто не показал. У самих данных тоже есть границы: проверяли в основном взрослых, на коротких сессиях, с одним текстом или уроком. Экспериментов на месяцы, где формат подбирают под каждого ученика, в этой подборке нет.

Поэтому верна узкая формулировка: там, где подгонку проверяли, выигрыша она не дала, а фраза «стилей не существует» шире, чем позволяют данные. Когда школа или репетитор объявляют ребёнка «кинестетиком», разумный вопрос — есть ли эксперимент, где такой подход улучшил результат. Пока такие работы не найдены, это предположение, а не результат.

Почему идея живёт дольше проверок

Масштаб веры измерил систематический обзор Ньютона и Салви (2020): 37 выборок из 33 исследований, 15 405 педагогов из 18 стран. В среднем 89,1% считали, что подача под стиль улучшает обучение, а среди будущих учителей — 95,4%. Оговорка касается самих исследований: большинство опиралось на небольшие удобные выборки.

Российские данные похожи: Марголис с коллегами (2025) опросили 889 студентов педвузов, учителей и педагогов-психологов, и существование слухового, зрительного и кинестетического стилей признали 79,4% (85% студентов и 77% практиков). Вера не убывала ни с курсом обучения, ни со стажем работы.

Знание о мозге от этой идеи не защищает. Санне Деккер с коллегами (2012) опросили 242 учителей из Великобритании и Нидерландов, интересовавшихся нейронауками: в среднем те признали 49% нейромифов, а тезис об обучении в «предпочитаемом стиле» поддержали более 90%. Чем больше человек знал о мозге, тем чаще принимал мифы (β = 0,24), и чтение научно-популярных журналов от них не спасало.

Шейлин Нансикивелл, Прити Шах и Сьюзен Гельман (2020) связали устойчивость мифа с эссенциализмом — привычкой видеть в человеке врождённую неизменную «природу». Верящих оказалось две группы: одни считают стиль врождённым, другие гибким и тренируемым, причём педагоги, работающие с младшими детьми, чаще выбирали первую трактовку. Это же рассуждение легко применить к ребёнку, которому один раз сказали, что он «визуал».

Ярлык влияет и на оценку способностей. В трёх экспериментах Синь Сунь, Оуэна Нортона и Шейлин Нансикивелл (2023) родители и дети считали «визуалов» умнее «практиков», которые учатся руками. Предрегистрированное исследование с родителями и учителями дало тот же перекос: визуалов выше оценивали по математике, языку и обществознанию, практиков — только по физкультуре и искусству. Похожая судьба у «двуязычного преимущества» во внимании: яркие ранние результаты повторить не удалось.

Что работает вместо стилей

Из отказа от стилей не следует, что формат безразличен. Пэшлер с соавторами прямо пишут: оптимальный метод зависит от предмета. Курсу письма нужен упор на слово, а геометрии не обойтись без пространственных материалов. Формат приходится выбирать по содержанию, а не по ученику, и такой выбор подходит всему классу сразу.

Сильнее всего подтверждена самопроверка. Генри Роедигер и Джеффри Карпике (2006) просили студентов либо перечитывать текст, либо вспоминать его без подсказок. Через пять минут лучше справились перечитывавшие, зато через неделю (во втором эксперименте) прочитавшие текст один раз и трижды вспоминавшие сохранили 61% смысловых единиц, а четырежды перечитавшие только 40%. Уверенность в своих знаниях при этом выше была у перечитывавших.

Для школьников есть данные по чередованию задач. Даг Рорер с коллегами (2015) занимались с 126 семиклассниками математикой: одних тренировали блоками однотипных задач, других — на смеси разных типов. Смешанная практика дала эффект d = 0,42 сразу после занятий и d = 0,79 через 30 дней. Это стандартизированная мера силы эффекта, а не проценты: 0,2 считается маленьким эффектом, 0,5 средним, 0,8 и выше большим — здесь результат вырос от среднего до большого, а не угас со временем.

Общую картину дал обзор Дунлоски и коллег (2013), где оценили десять приёмов. Высокую полезность получили самопроверка и распределённое повторение, среднюю — чередование задач. Низкую оценку получили перечитывание, подчёркивание, пересказ и даже мысленные образы при чтении текста. Самый привычный способ готовиться к контрольной — перечитывание — оказался в самом слабом ряду.

Как это выглядит на практике

Логика предмета подсказывает формат почти механически: географию и геометрию удобнее давать через карту и чертёж. В иностранном языке произношение остаётся звуковым навыком, и без слушания и проговаривания его не освоить: глазами звук не выучить. Движение на физкультуре, на труде и в лабораторных осваивают выполнением. Это рассуждение от содержания предметов, отдельных экспериментов по каждому из них здесь нет.

Для домашней работы из перечисленных исследований следует простая схема. Ребёнок закрывает учебник и записывает всё, что помнит, затем сверяется с текстом и отмечает пробелы. Повторение разносят на несколько дней, а в одной работе перемешивают задачи разных типов. Учитель может открывать урок тремя вопросами по прошлой теме без опоры на записи — та же самопроверка, уложенная в пять минут.

Практические выводы

• Заявка репетитора или кружка «работаем под визуалов» или «под кинестетиков» пока не опирается на данные, поэтому основанием для выбора её лучше не делать.
• Опросники вроде VARK измеряют предпочтение, а не способность усваивать — ни запоминание, ни оценки они не предсказывали.
• Формат подачи выбирают по содержанию: схема для пространства, проговаривание для произношения, выполнение для движений.
• Самопроверка без подсказок через неделю давала больше, чем повторное чтение того же текста.
• Повторения полезнее растягивать на дни, а задачи разных типов перемешивать в одной работе.
• Ярлыки «визуал» и «практик» меняют оценку способностей ребёнка в глазах взрослых, поэтому их лучше не закреплять. Собственное предпочтение ребёнка остаётся нормальным, отказываться из-за него от других форматов незачем.

Статья пересказывает исследования о стилях восприятия и не заменяет консультации специалиста. Если у ребёнка выявлены особые образовательные потребности, подбор методов лучше обсуждать с психологом или дефектологом, который его знает.

Источники

• Pashler H., McDaniel M., Rohrer D., Bjork R. Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119, 2008. DOI, PubMed.
• Rogowsky B. A., Calhoun B. M., Tallal P. Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64–78, 2015. DOI.
• Rogowsky B. A., Calhoun B. M., Tallal P. Providing Instruction Based on Students’ Learning Style Preferences Does Not Improve Learning. Frontiers in Psychology, 11, 164, 2020. DOI.
• Massa L. J., Mayer R. E. Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16(4), 321–335, 2006. DOI.
• Husmann P. R., O’Loughlin V. D. Another Nail in the Coffin for Learning Styles? Disparities among Undergraduate Anatomy Students’ Study Strategies, Class Performance, and Reported VARK Learning Styles. Anatomical Sciences Education, 12(1), 6–19, 2019. DOI, PubMed.
• Knoll A. R., Otani H., Skeel R. L., Van Horn K. R. Learning style, judgements of learning, and learning of verbal and visual information. British Journal of Psychology, 108(3), 544–563, 2017. DOI.
• Newton P. M., Salvi A. How Common Is Belief in the Learning Styles Neuromyth, and Does It Matter? A Pragmatic Systematic Review. Frontiers in Education, 5, 602451, 2020. DOI.
• Margolis A. A., Shvedovskaya A. A., Adaskina A. A. et al. Common psychological conceptions of the learning process and neuromyths among students of pedagogical universities, teachers and educational psychologists. Psychological Science and Education, 30(4), 5–25, 2025. DOI.
• Dekker S., Lee N. C., Howard-Jones P., Jolles J. Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429, 2012. DOI.
• Nancekivell S. E., Shah P., Gelman S. A. Maybe they’re born with it, or maybe it’s experience: Toward a deeper understanding of the learning style myth. Journal of Educational Psychology, 112(2), 221–235, 2020. DOI.
• Sun X., Norton O., Nancekivell S. E. Beware the myth: learning styles affect parents’, children’s, and teachers’ thinking about children’s academic potential. npj Science of Learning, 8, 46, 2023. DOI.
• Roediger H. L., Karpicke J. D. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255, 2006. DOI, PubMed.
• Rohrer D., Dedrick R. F., Stershic S. Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107(3), 900–908, 2015. DOI.
• Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., Willingham D. T. Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58, 2013. DOI, PubMed.