«Ты умный» или «ты постарался»: что наука знает о похвале и установке на рост

Школа

Ребёнок приносит контрольную с двойкой, и родитель, огорчённый или уставший, говорит одну из двух привычных фраз: «Ну, математика — не твоё» или «Ты же умный, как так вышло?». Звучат они по-разному, но устроены одинаково. В обеих фразах причина неудачи связана с тем, каков сам ребёнок: способностей либо нет, либо они есть, но почему-то подвели. О конкретной задаче и конкретном шаге решения не сказано ничего. С конца 1990-х Кэрол Дуэк и её коллеги изучают, какие последствия у таких фраз. Оценка ума, даже положительная, может действовать похоже на «не твоё»: в их опытах одна похвала за ум после успешно решённых задач меняла то, как ребёнок справлялся со следующими.

Идея «установки на рост» с тех пор разошлась по педсоветам и родительским тренингам во многих странах, а в науке о ней оживлённо спорят. Установкой на рост психологи называют убеждение, что способности развиваются с практикой. Фиксированная установка означает обратное убеждение: способности даны от рождения. За советом «хвалить за старание, а не за ум» стоит цепочка из трёх шагов. Первый шаг: похвала влияет на то, как ребёнок переживает неудачу и что думает о своих способностях. Второй: эти представления влияют на успеваемость. Третий: значит, школьные программы, меняющие представления, должны поднимать оценки. Каждый шаг проверяли отдельно и с разным исходом, и ниже у каждой работы отмечено, какой шаг она проверяет. Есть и общая оговорка: Дуэк — соавтор многих исследований, на которых держится теория, и потому особенно важны проверки, сделанные независимыми командами.

Откуда взялась идея

Теория выросла не из одного опыта с похвалой. Ещё в 1988 году Дуэк и Леггетт описали в статье в Psychological Review социально-когнитивную модель мотивации: представления человека о природе способностей задают его цели, а цели определяют, как он реагирует на трудности. Тот, кто считает способности врождёнными, видит в трудной задаче экзамен на ум, и провал для него означает, что ума не хватило. Для человека с установкой на рост та же задача остаётся тренировкой, и потому, по теории, у него другие цели («научиться» вместо «не опозориться») и другое упорство. Работы о похвале появились позже и стали прикладной веткой этой теории: они проверяют, можно ли сдвинуть такие представления словом взрослого.

Похвала и реакция на неудачу: опыты

Первый шаг цепочки, от похвалы к реакции на неудачу, лучше всего известен по работе 1998 года. Клаудия Мюллер и Кэрол Дуэк опубликовали статью о шести экспериментах с пятиклассниками. Материалом служили матрицы Равена: абстрактные узоры, в которых нужно найти недостающий фрагмент. Дети решали десять задач средней трудности и слышали, что справились хорошо. После этого одним говорили «ты, должно быть, умный», другим «ты, должно быть, хорошо постарался», а контрольная группа получала лишь похвалу результату.

Затем детям давали заведомо слишком трудный набор, и именно здесь разница проявилась. Те, кого хвалили за ум, после провала чаще объясняли его нехваткой способностей, меньше хотели продолжать и меньше радовались самим задачам; кроме того, они чаще описывали интеллект как неизменную черту. На третьем наборе, таком же по трудности, как первый, они решали хуже, чем в начале, а дети, которых хвалили за старание, держали прежний уровень или поднимались над ним.

Выбор следующего задания тоже зависел от похвалы: дети, которых хвалили за ум, чаще брали то, где можно показать хороший результат, и реже то, где можно чему-то научиться. В одном из экспериментов детей просили сообщить свой балл другим детям, и именно они заметно чаще его завышали. Одной фразы хватило, чтобы изменить поведение уже на следующем задании, и потому работу так часто цитируют и так упорно перепроверяют.

К той же ветке относится, пожалуй, самое прямое свидетельство о похвале. В 1999 году Дуэк вместе с Мелиссой Каминс провела два опыта с детьми 5–6 лет, которые разыгрывали сценки с заданиями. В первом опыте (67 детей) после неудачи звучала критика одного из трёх видов: о самом ребёнке, о результате или о способе действий. Во втором (64 ребёнка) после успеха звучала похвала тех же трёх видов. Дальше смотрели, как дети оценивают собственную работу, какое у них настроение и насколько они упорны на следующем задании, где их ждала неудача. После критики или похвалы «лично» дети чаще реагировали беспомощно, в том числе винили себя, чем после разговора о способе действий. Авторы делают вывод, что оценка личности, даже положительная, может создать ощущение, будто твоя ценность зависит от результата. Материал при этом ролевой, дети младше школьного возраста, и переносить его на настоящий класс стоит осторожно.

Ту же связь, от похвалы к представлениям о способностях, проверяли и дома. В 2013 году Элизабет Гандерсон с коллегами снимали на видео обычное общение родителей с детьми от 14 до 38 месяцев (53 семьи), а спустя пять лет выясняли у тех же детей, считают ли они способности развиваемыми. Работа корреляционная, причину она не устанавливает: родители, которые много хвалят за усилия, могут отличаться от других и общей манерой разговора с ребёнком, а часть сходства между родителем и ребёнком могут объяснять общие гены. С этой поправкой картина такая: чем больше похвал за старание звучало в раннем детстве, тем чаще ребёнок в 7–8 лет считал способности развиваемыми. А вот ранняя похвала за врождённые качества с более поздней фиксированной установкой связана не была, хотя лабораторные опыты предсказывали обратное. Другое домашнее исследование, вышедшее в том же году, дало противоположный результат. Ева Померанц и Сара Кемпнер десять дней подряд расспрашивали матерей 120 десятилетних детей о том, как те хвалят за школьные успехи. Чем чаще звучало «ты умный», тем сильнее через полгода ребёнок считал ум неизменным и тем охотнее избегал трудного, даже с поправкой на его прежние взгляды. Похвала за старание такой связи не дала. Эта работа тоже корреляционная, и о похвале рассказывали сами матери, поэтому домашние данные пока противоречат друг другу: у малышей связи не нашли, у школьников нашли.

Проверка со стороны

Первые лабораторные опыты о похвале поставили сами авторы теории. Повторяются ли их результаты у других исследователей? Общий фон неутешителен для всей психологии: в 2015 году проект Open Science Collaboration заново провёл сто исследований из трёх ведущих журналов, и значимый результат сохранился лишь у 36% повторений против 97% оригиналов. Работы Мюллер и Дуэк в той сотне не было, так что для нашей темы это только фон.

Прямую проверку провели психологи Ли и Бейтс на 624 китайских школьниках 9–13 лет, и первый из их экспериментов близко повторял оригинал. Разница в решении задач после неудачи нашлась, но лишь на самом пороге статистической значимости (p = 0,049 при границе 0,05). А ни один из восьми показателей мотивации и объяснения неудачи, которые измеряли Мюллер и Дуэк, не изменился. Во втором и третьем экспериментах добавили ещё одну группу для сравнения: этих детей тоже хвалили за старание, но говорили, что сами способности не меняются. Так можно было отделить действие идеи «способности растут» от простого одобрения усилий. Ожидаемого эффекта там не нашли, а в одном случае разница оказалась даже обратной предсказанной. Кроме того, в двух исследованиях установка детей не была связана ни с оценками за семестр, ни с их исходным уровнем.

Авторы теории ответили в обзоре 2020 года: Йигер и Дуэк объединили три эксперимента Ли и Бейтса, каждый из которых по отдельности был слишком малым, в один подсчёт и получили значимое повторение оригинала. Но пересчитывали сами авторы теории, в статье, где они спорят с критиками, и потому итог остаётся спорным: по отдельности эксперименты Ли и Бейтса дали эффект на самой границе значимости или никакого, а объединённый подсчёт Йигера и Дуэк оказался значимым.

От установки к оценкам: школьные исследования

Второй шаг цепочки, от установки к успеваемости, проверяли на школьниках. Но узоры Равена — не контрольная по математике, поэтому здесь нужны данные из настоящих школ. Одну из самых цитируемых проверок провели Блэкуэлл и коллеги в исследовании 373 семиклассников: за два года оценки по математике у тех, кто считал интеллект изменяемым, росли, а у тех, кто считал его данностью, стояли на месте. Во второй части работы 48 подросткам на занятиях объясняли, что интеллект можно развивать, а 43 другим такой идеи не давали. Оценки у вторых продолжали снижаться, а у первых пошли вверх. Выборки небольшие, поэтому вопрос предстояло решать на более крупном материале.

Третий шаг: можно ли, изменив установку, поднять оценки. Проверять это начали с онлайн-модулей. Паунеску с соавторами дали короткие занятия по установке на рост и по чувству цели (учёба нужна для чего-то большего, чем оценки) 1594 старшеклассникам из 13 школ. У тех, кому грозило бросить школу (треть выборки), вырос семестровый средний балл по основным предметам, а доля справлявшихся с ними удовлетворительно поднялась на 6,4 процентного пункта. То же получилось и у вмешательства, посвящённого чувству цели.

Самую крупную проверку в настоящих школах провела команда Дэвида Йигера, в которую входила и Дуэк. В исследование вошли 12 490 американских девятиклассников из 65 школ, выборка была репрезентативной для страны. Данные собирала независимая организация, а план анализа зарегистрировали заранее. Программа уместилась в два онлайн-занятия примерно по 25 минут с перерывом около трёх недель.

У слабоуспевающих учеников средний балл по основным предметам вырос на 0,10 пункта по четырёхбалльной шкале: например, вместо 2,8 стало 2,9. Немного, но вмешательство заняло меньше часа. Среди всех учеников, а не только слабых, доля записавшихся на курсы повышенной сложности по математике поднялась с 33 до 36%. Прибавка в оценках сильно зависела от школы: она появлялась там, где в школе ученики сами охотно брались за трудные задачи.

Что дают школьные программы

Родителю и учителю важно, помогают ли программы, построенные на этой идее. О похвале за ум метаанализы (сводные подсчёты по десяткам исследований) почти ничего не говорят. Зато они показывают, сколько весит сама идея, на которой держится родительский совет.

В 2018 году Виктория Сиск, Брук Макнамара и их соавторы свели данные 129 исследований о том, связана ли установка с успеваемостью: всего больше 365 тысяч учеников. Связь оказалась слабой: установка объясняет около 1% различий в оценках. Затем они отдельно собрали 29 исследований самих программ. Эффект оказался маленьким: если наугад взять одного ученика, прошедшего программу, и одного из контрольной группы, первый окажется успешнее лишь примерно в 52 случаях из 100 вместо 50. Отстающим ученикам и детям из малообеспеченных семей программы помогали больше, и здесь авторы признали за теорией поддержку.

Спустя четыре года Макнамара и Александр Бургойн повторили подсчёт с более строгим разбором качества работ. На 63 исследованиях средний эффект снизился до 0,05 стандартного отклонения, а после поправки на публикационное смещение, при котором неудачные опыты реже доходят до печати, перестал быть значимым. Видимые эффекты авторы объясняют слабым дизайном, изъянами в отчётах и предвзятостью. Среди шести самых качественных исследований средний эффект составил 0,02 и тоже был незначим.

В том же номере журнала вышел метаанализ Джени Бернетт с коллегами, и итог у него мягче. Для тех групп учеников, на которых программы рассчитаны, и при аккуратном проведении эффект составил 0,14 стандартного отклонения, хотя разброс между исследованиями огромный. Йигер и Дуэк настаивают, что маленькое среднее скрывает сильные различия между школами. Они создатели теории, и их довод стоит читать с этой оговоркой.

Независимая проверка в масштабе есть и в Англии. Фолиано с коллегами по заказу Education Endowment Foundation провели рандомизированное испытание программы «Changing Mindsets» для выпускников начальной школы (Year 6, 10–11 лет): 5018 учеников из 101 школы, восемь еженедельных занятий. Дополнительного прогресса по национальным тестам за начальную школу у этих детей не нашли ни в чтении, ни в грамматике, пунктуации и орфографии, ни в математике. Не нашли его и у детей из малообеспеченных семей. Авторы отчёта допускают, что идеи установки на рост уже применялись и в контрольных школах.

Мне кажется честным такой вывод: в среднем эффект программ близок к нулю. У отстающих учеников и в школах, где браться за трудное принято, он, возможно, есть, но данные противоречат друг другу. Итоги основных работ собраны в таблице; числа в её строках измерены по-разному, поэтому напрямую сравнивать их нельзя.

Работа	Кто и на ком	Что нашли	Насколько убедительно
Мюллер и Дуэк, 1998 (оригинал)	6 лабораторных экспериментов с пятиклассниками, матрицы Равена	После похвалы за ум дети хуже переносили неудачу, а после трудного набора решали хуже, чем в начале	Яркий лабораторный эффект, но материал далёк от школы, а при повторе он устоял лишь отчасти
Ли и Бейтс, 2019	624 китайских школьника 9–13 лет	Ни один из 8 показателей мотивации не изменился, установка не была связана с оценками	Прямая проверка, оригинал она не подтвердила; авторы теории отвечают собственным пересчётом
Йигер и др., 2019	12 490 американских девятиклассников из 65 школ	У слабоуспевающих средний балл вырос на 0,10 пункта	Самая крупная проверка в школах, но эффект невелик и зависит от школы; в команде была сама Дуэк
Сиск и др., 2018 (программы)	Метаанализ 29 исследований программ (43 оценки эффекта)	Средний эффект 0,08 стандартного отклонения	Малый эффект, чуть заметнее у отстающих и детей из малообеспеченных семей
Макнамара и Бургойн, 2023	Метаанализ 63 исследований со строгим разбором качества	Средний эффект 0,05 стандартного отклонения, после поправки на публикационное смещение незначим	Скептический итог, видимые эффекты объяснены слабым дизайном работ
Бернетт и др., 2023	Метаанализ 53 рандомизированных выборок; 0,14 относится к целевым группам при аккуратном проведении	Эффект 0,14 стандартного отклонения при аккуратном проведении	Мягче прочих, но разброс между исследованиями огромный
Фолиано и др., 2019	Рандомизированное испытание, 5018 учеников Year 6 из 101 школы в Англии	Дополнительного прогресса в чтении, грамматике с орфографией и математике не нашли, в том числе у детей из малообеспеченных семей	Независимая крупная проверка, эффекта нет

Что делать родителю

Выводы придётся разделить, потому что похвала и программы проверялись по-разному. О похвале известно вот что: лабораторные опыты показывают, что похвала за ум ухудшает реакцию на неудачу, но при повторной проверке результаты подтвердились лишь отчасти, а домашние наблюдения противоречат друг другу. О школьных программах по установке на рост известно другое: в среднем они почти не меняют оценки, а британское испытание не нашло эффекта вовсе. Слабость программ совет о похвале напрямую не опровергает, но кое-что из него вычёркивает. Совет держался на двух доводах: похвала за старание помогает пережить неудачу, а установка на рост поднимает оценки. Второй довод программы не подтвердили, так что и от смены слов родителя прибавки в оценках, скорее всего, ждать не стоит. Остаётся первый довод, о неудаче, а он опирается в основном на лабораторные опыты, самому известному из которых почти тридцать лет. Меня это смущает.

Поэтому совет остаётся рабочей гипотезой. Хвалить стоит за конкретный способ действия («ты нашёл другой путь к ответу», «видно, что ты перепробовал несколько вариантов») и реже оценивать самого ребёнка («ты умный»): данные Каминс и Дуэк, пусть и ролевые, указывают в эту сторону. Домашние данные неоднозначны: у Гандерсон связи с похвалой за ум не нашлось, у Померанц и Кемпнер нашлась. Но у такой замены есть ловушка, потому что и похвала за старание может выродиться в пустую формулу.

Допустим, ребёнок показывает наспех сделанную работу и слышит привычное «молодец, что постарался». Дженнифер Хендерлонг и Марк Леппер в обзоре исследований о похвале и внутренней мотивации пишут, что похвала может подрывать, усиливать или никак не менять внутреннюю мотивацию, в зависимости от ряда условий. Первое из них: ребёнок должен воспринимать похвалу как искреннюю. При этом похвала особенно полезна, когда связывает успех с тем, что ребёнок может контролировать, поддерживает его самостоятельность и задаёт достижимую планку. Дежурная реплика после наспех сделанной работы, по-видимому, как раз не выглядит искренней. Это уже моё предположение, выведенное из их обзора.

Родственный эффект показали Эдди Бруммельман и его коллеги на преувеличенной похвале вроде «невероятно красивый рисунок!». Взрослые особенно щедры на такую похвалу с детьми, у которых низкая самооценка. В эксперименте именно этим детям она снижала готовность браться за трудное, а детям с высокой самооценкой, наоборот, прибавляла её. Это довод против восторгов, но не повод хвалить реже. Оговорка: работы проведены в основном в США и Европе, и как их выводы переносятся на российские семьи, пока неизвестно.

Разговор после плохой оценки

Вернёмся к двойке, с которой всё началось. Схема разговора, описанная дальше, подсказана здравым смыслом, и целиком её ни один эксперимент не проверял. Вместо дежурного «ты всё равно молодец» полезнее сесть рядом и разобрать задачу: что было сделано, где решение свернуло в сторону, что можно попробовать иначе. Утешение без разбора может закрыть разговор, и тогда ребёнку остаётся самое простое объяснение провала: с ним самим что-то не так.

Вот как может звучать такой разговор.

Ребёнок: Опять двойка. Наверное, я просто глупый.

Родитель: Вижу, что обидно. Давай посмотрим, что было в задаче. Покажешь?

Ребёнок: Вот. Начал вроде правильно, а потом запутался.

Родитель: Первые два шага у тебя верные, вот здесь решение свернуло. Что, если попробовать другой путь?

Ребёнок: А если опять не выйдет?

Родитель: Тогда посмотрим, на каком шаге не выходит, и поищем ещё способ.

Ребёнок: Я правда умный?

Родитель: Я думаю, что способности растут, когда над ними работают. Эта задача у тебя пока не получилась, зато два шага ты сделал сам. Давай разберём остальные.

Последняя реплика родителя лишь один из вариантов ответа: она не подтверждает и не опровергает слова ребёнка о себе, но и не уходит от вопроса. Когда разбор закончен, можно назвать то, что сделано толково, даже если ответ не сошёлся. «Ты проверил два способа, прежде чем остановиться» сообщает ребёнку что-то о его работе, а «не расстраивайся» сообщает только о настроении взрослого.

Памятка для родителей и учителей

• Полезнее хвалить за конкретный способ действия («ты попробовал несколько вариантов»), чем оценивать самого ребёнка («ты умный»). Дежурное «молодец, что постарался» без подробностей быстро превращается в пустую формулу.
• После неудачи лучше разбирать работу, чем оценивать самого ребёнка. В опытах с детьми 5–6 лет критика «лично» чаще вызывала беспомощность, чем разговор о способе действий.
• Вред похвалы за ум показан в лабораторных экспериментах и при повторе подтвердился лишь частично; в домашних наблюдениях результаты расходятся: у малышей связи не нашли, у десятилетних нашли. Это повод для осторожности.
• Короткие программы по установке на рост в среднем мало меняют оценки, а в британском испытании их эффекта не нашли. В некоторых работах чуть больше пользы находят для отстающих учеников и детей из малообеспеченных семей, но в британском испытании не помогло и им.
• Преувеличенная похвала вроде «невероятно!» особенно рискованна для ребёнка с низкой самооценкой, который может начать избегать трудного.

Статья пересказывает исследования о похвале и мотивации и не заменяет консультацию специалиста. Если ребёнок месяцами избегает любых трудных заданий, тяжело переживает каждую оценку или теряет интерес к учёбе, это повод обратиться к школьному или детскому психологу.

Источники

• Dweck, C. S., Leggett, E. L. «A social-cognitive approach to motivation and personality». Psychological Review, 95(2), 256–273, 1988. DOI.
• Mueller, C. M., Dweck, C. S. «Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance». Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52, 1998. DOI, PubMed.
• Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., Dweck, C. S. «Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention». Child Development, 78(1), 246–263, 2007. DOI, PubMed.
• Paunesku, D., Walton, G. M., Romero, C., Smith, E. N., Yeager, D. S., Dweck, C. S. «Mind-Set Interventions Are a Scalable Treatment for Academic Underachievement». Psychological Science, 26(6), 784–793, 2015. DOI, PubMed.
• Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M. и др. (включая C. S. Dweck). «A National Experiment Reveals Where a Growth Mindset Improves Achievement». Nature, 573, 364–369, 2019. DOI, PubMed.
• Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., Levine, S. C. «Parent Praise to 1- to 3-Year-Olds Predicts Children’s Motivational Frameworks 5 Years Later». Child Development, 84(5), 1526–1541, 2013. DOI, PubMed.
• Li, Y., Bates, T. C. «You Can’t Change Your Basic Ability, but You Work at Things, and That’s How We Get Hard Things Done: Testing the Role of Growth Mindset on Response to Setbacks, Educational Attainment, and Cognitive Ability». Journal of Experimental Psychology: General, 148(9), 1640–1655, 2019. DOI, PubMed.
• Open Science Collaboration. «Estimating the reproducibility of psychological science». Science, 349 (6251), aac4716, 2015. DOI, PubMed.
• Yeager, D. S., Dweck, C. S. «What Can Be Learned From Growth Mindset Controversies?». American Psychologist, 75(9), 1269–1284, 2020. DOI, PubMed.
• Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., Macnamara, B. N. «To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses». Psychological Science, 29(4), 549–571, 2018. DOI, PubMed.
• Macnamara, B. N., Burgoyne, A. P. «Do Growth Mindset Interventions Impact Students’ Academic Achievement? A Systematic Review and Meta-Analysis With Recommendations for Best Practices». Psychological Bulletin, 149(3–4), 133–173, 2023 (онлайн 3 ноября 2022). DOI, PubMed.
• Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., Simon, S. «A Systematic Review and Meta-Analysis of Growth Mindset Interventions: For Whom, How, and Why Might Such Interventions Work?». Psychological Bulletin, 149(3–4), 174–205, 2023. DOI, PubMed.
• Foliano, F., Rolfe, H., Buzzeo, J., Runge, J., Wilkinson, D. «Changing Mindsets: Effectiveness trial. Evaluation report». Education Endowment Foundation, июль 2019. Страница отчёта (NIESR).
• Henderlong, J., Lepper, M. R. «The Effects of Praise on Children’s Intrinsic Motivation: A Review and Synthesis». Psychological Bulletin, 128(5), 774–795, 2002. DOI, PubMed.
• Brummelman, E., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Overbeek, G., Bushman, B. J. «”That’s Not Just Beautiful—That’s Incredibly Beautiful!”: The Adverse Impact of Inflated Praise on Children With Low Self-Esteem». Psychological Science, 25(3), 728–735, 2014. DOI, PubMed.
• Pomerantz, E. M., Kempner, S. G. «Mothers’ Daily Person and Process Praise: Implications for Children’s Theory of Intelligence and Motivation». Developmental Psychology, 49(11), 2040–2046, 2013. DOI, PubMed.
• Kamins, M. L., Dweck, C. S. «Person Versus Process Praise and Criticism: Implications for Contingent Self-Worth and Coping». Developmental Psychology, 35(3), 835–847, 1999. DOI, PubMed.